VERS UNE PÉDAGOGIE DU CONCEPT (Georges Adamczewski, 2006)

VERS UNE PÉDAGOGIE DU CONCEPT

L'apprentissage de l'abstraction s'effectue généralement de façon sauvage. Aucune démarche n'est généralement pratiquée ni préconisée, l'apprenant est laissé seul face à ce redoutable défi. Ou bien il se tire d'affaire, ou bien il échoue, mais dans un cas comme dans l'autre, tout se passe comme si on ignorait tout de la manière dont on peut accéder ou ne pas accéder à l'intégration d'une vision abstraite ou d'un concept particulier.

L'approche la plus naïve consiste à décréter qu'un concept doit se mémoriser et que cette mémoire suffit à son assimilation et à son utilisation ultérieure. Lisez la définition, retenez-là, et tout ira bien. Cette approche se retrouve également à un niveau d'abstraction considéré comme moindre, dans l'apprentissage des langues : apprenez par coeur des listes de vocabulaire, et vous allez, comme par magie, augmenter vos performances linguistiques.

Or un concept n'est pas une entité que l'on peut saisir par sa seule définition. Bien entendu, un concept n'est utilisable ou applicable qu'à partir du moment où il est stabilisé, mais il y a un long chemin mental pour parvenir à cette stabilité. L'apprentissage de l'abstraction est une dynamique complexe où l'apprenant tente de reconstituer toutes les dimensions nécessaires du concept afin de s'en faire une représentation pour son propre usage. Autrement dit, tant que le concept reste une figure qui lui est extérieure, et qu'il contemple comme une chose inerte, fabriquée par d'autres, et qu'il faut se contraindre à mémoriser, il n'y a pas intégration du concept.

Heureusement certains enseignants ont compris cette difficulté. Ils ne contentent pas de s'adresser à des perroquets subtils, ils cherchent à promouvoir une pédagogie du concept. La première voie souvent empruntée a été de relier chaque concept à des exemples et à des contre-exemples. Cette pratique, dont l'efficacité n'est plus à démontrer, permet de mobiliser un travail mental chez l'apprenant : comment puis-je tisser des liens entre le général et le particulier ?

Une autre astuce pédagogique est d'user d'analogies ou d'anecdotes. Illustrer un concept par une histoire que l'on invente ou que l'on raconte, est une façon de montrer que tel ou tel schéma intellectuel existe par ailleurs et qu'au fond, un concept ne fait que reprendre à son compte des propriétés qui résident également ailleurs, dans une expérience fictive ou dans une expérience concrète. La force particulière des analogies et des anecdotes est également de lutter contre un a priori tenace chez nos contemporains, celui qui consiste à croire que le théorique est par essence sans répercussion directe sur une pratique, comme s'il s'agissait toujours de deux univers disjoints.

Examinons maintenant de plus près ce passage de la représentation abstraite, le concept, à la représentation concrète, l'exemple, le contre-exemple, l'analogie ou l'anecdote. En fait, nous sommes en présence de deux mouvements possibles de la pensée : l'un descendant, l'autre ascensionnel. Ou bien je commence par découvrir le concept dans sa formulation synthétique et je descends vers ses formes particulières, ou bien je commence par des formes exemplaires ou instanciées et je remonte vers des propriétés générales cernées dans un concept.

Ces deux mouvements, lorsqu'ils sont associés, permettent à un apprenant de visualiser mentalement un concept et de maîtriser ses contours. Ajoutons que ces mouvements sont l'objet de préférences, tant du côté de l'enseignant que des élèves. L'enseignant a fortement tendance à procéder du général au particulier, l'élève préfère souvent procéder à l'inverse. Ceci s'explique par le fait que l'enseignant a achevé – au moins provisoirement - son processus d'apprentissage du concept alors que l'élève en est souvent aux balbutiements.

Que se passe-t-il dans une classe, dans un cours ? L'enseignant présente les concepts à sa façon habituelle et l'élève, impressionné par la virtuosité intellectuelle de cette présentation mais impuissant à la digérer immédiatement, se met en attente de la séance de travaux pratiques ou de travaux dirigés qui lui permettra peut-être d'y voir un peu plus clair. Vous l'avez compris, ce qui manque particulièrement à l'élève c'est le temps d'examiner comment on peut effectuer le mouvement ascensionnel.

Cette situation peut néanmoins être corrigée, améliorée, au moins dans certaines matières d'enseignement. Diverses démarches peuvent être imaginées. Première nécessité, fournir une fiche conceptuelle détaillée pour chaque concept du cours, avec des indications précises sur le contexte (domaine, théorie) à l'intérieur duquel le concept est utilisé, une définition synthétique, une description de ses propriétés, de ses composantes, de ses variétés, sans oublier tous les exemples, contre-exemples, commentaires et précautions d'usage nécessaires à sa construction mentale.

Si ce travail d'explicitation et d'explication est réalisé de façon profonde, il pourra non seulement être mis à disposition des élèves, dans une forme adaptée, en ligne ou sur support papier, mais servir de point d'appui pour une nouvelle pédagogie du concept.

Supposons que j'ai réuni une belle série d'exemples, d'instanciation d'un concept. Je peux démarrer un cours théorique par cette série et montrer comment on peut passer de ces exemples à des propriétés générales, et des propriétés générales à une définition conceptuelle. Ou bien, mieux encore, je fournis aux élèves la série d'exemples et je les invite à les étudier jusqu'à établir leurs caractéristiques communes afin d'en formuler le concept. Ou bien encore, je choisis un concept et je demande aux élèves, individuellement ou en groupe, d'en produire des exemples, exemples qu'ils trieront en mettant de côté certains contre-exemples, exemples dont ils définiront les propriétés communes afin d'aboutir à un essai de définition du concept.

Une fois ces cheminements ascensionnels réalisés, l'enseignant peut alors donner son propre cheminement, celui qui servira de référence à son cours.

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